حين لا تكون المشكلة في قدرات الطفل… بل في شروط التقييم

كما يقتضي التقييم المنصف الانتقال من منطق "ما الذي أخفق فيه الطفل؟" إلى سؤال أكثر عدلا: "ما الذي لم نوفره له ليظهر قدراته؟". فالأطفال في وضعية توحد لا يفشلون في الامتحانات بسبب ضعف التعلم، بل بسبب عوائق غير مرئية ترافق لحظة التقييم، من بينها:

• غموض التعليمات أو طولها وعدم تقسيمها إلى خطوات واضحة
• الضغط الزمني الصارم الذي لا يراعي بطء المعالجة أو الحاجة إلى التوقف
• البيئة الحسية المزعجة من ضجيج أو حركة أو إضاءة قوية
• التوتر الناتج عن الخوف من الخطأ أو العقاب أو خيبة أمل المحيطين
  إزالة هذه العوائق لا تتطلب موارد كبيرة، بل وعيا تربويا وإرادة حقيقية للإنصاف.

إن التقييم المنصف لا يعني خفض المعايير، بل تكييف الوسائل. فالترتيبات المعقولة، مثل توفير فضاء هادئ، أو صياغة تعليمات واضحة ومباشرة، أو منح وقت كاف، تمكن الطفل من إظهار مستواه الحقيقي. هذه الترتيبات لا تمنح امتيازا غير مشروع، بل تزيل عوائق اصطناعية تحول دون الأداء، وهي جوهر مقاربة حقوقية تؤكد أن الإنصاف لا يتحقق بالمساواة الشكلية، بل بالاستجابة للاختلاف.

كما أن دور الأسرة يظل محوريا في هذه المرحلة، ليس من خلال الضغط أو التذكير المستمر بالنتائج، بل عبر توفير الأمان العاطفي والاستقرار. فحين يشعر الطفل بأنه مقبول وغير مهدد بالفشل، يصبح أكثر قدرة على المحاولة والمواجهة. هذا الدعم النفسي لا يقاس بالأرقام، لكنه ينعكس مباشرة على استعداد الطفل للتعلم وللتقييم.

ومن جهة أخرى، يبرز دور المؤسسات التعليمية في بناء ثقافة مدرسية دامجة تتجاوز الحلول الظرفية. فدعم الأطفال في وضعية توحد خلال الامتحانات يجب أن يكون جزءا من سياسة واضحة ومعلنة، لا اجتهادا فرديا. ويتجلى ذلك من خلال:

• اعتماد ترتيبات معقولة مكتوبة ومعروفة لدى الأسر والأساتذة
• تكوين الأطر التربوية في فهم التوحد وآثاره على التقييم
• إشراك الأسرة باعتبارها شريكا في توفير الاستقرار النفسي للطفل
• اعتبار السلامة النفسية شرطا أساسيا لجودة التعلم والتقييم

بهذا الفهم، يتحول الامتحان من لحظة قلق وإقصاء إلى فرصة حقيقية لإبراز القدرات، ويصبح الأمان ليس عاطفة شخصية فقط، بل مسؤولية تربوية ومؤسساتية مشتركة.